• I






      
           

Научно-популярный образовательный ресурс для юных и начинающих радиолюбителей - Popular science educational resource for young and novice hams

Основы электричества, учебные материалы и опыт профессионалов - Basics of electricity, educational materials and professional experience

КОНКУРС
language
 
Поиск junradio

Радиодетали
Искать на DESSY.RU
Сервисы

Stock Images
Покупка - продажа
Фото и изображений


 
Выгодный обмен
электронных валют

Интересно
Немного подработать
Есть свободное время?
Можешь немного подработать.
Загрузка...
Друзья JR



JUNIOR RADIO

Способности по С. Л. Рубинштейну





Главная » Статьи » Полезная информация » Педагогу





Способности по С. Л. Рубинштейну

С. Л. Рубинштейн

СПОСОБНОСТИ

Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776с. - с. 20-40

Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убеждаемся в том, что люди более или менее значительно отличаются друг от друга по своими способностям. Термин «способность» употребляют в житейском обиходе очень широко; в психологической литературе им немало злоупотребляли. Так называемая «психология способностей» сильно дискредитировала это понятие. Наподобие мольеровского ученого врача, кото­рый «объяснял» усыпляющее действие опиума тем, что опиум имеет «способность» усыплять, эта психология объясняла любое психи­ческое явление тем, что приписывала человеку соответствующую «способность». Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психологии служили нередко для того, чтобы избавиться от необхо­димости вскрыть закономерности протекания психических процес­сов. Поэтому современная научная психология выросла в значитель­ной мере в борьбе против психологии способностей. «Функции» тоже нередко трактовались как такие способности; это в свою очередь означало, что способности трактовались как органические функции и в связи с этим рассматривались как некие первичные, природные, преимущественно врожденные особенности. Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в систему психологической науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание. Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способнос­ти означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических данных. Мы говорим об этих дан­ных как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и данные, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые от нее исходят. Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики, как это утверждают те, которые различия в способностях ошибочно целиком сводят к различию врожденных задатков. Раз­личия между людьми в задатках заключаются прежде всего в при­рожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в го­товых способностях, а именно в задатках. Между задатками и спо­собностями еще очень большая дистанция; между одними и други­ми — весь путь развития личности. Задатки очень многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки — лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задат­ков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами разви­ваются, т. е. преобразуются и изменяются. Для доказательства наследования способностей обычно указы­вают на существование семейств, в которых несколько поколений проявляли однородную по своей направленности одаренность. Так, в семье Иоганна Себастьяна Баха в пяти поколениях его предков, братьев и потомков насчитывается не менее 18 значительных музы­кальных дарований, из них 11 приходится на его родственников по нисходящей линии, причем в семье было всего 10 мужчин, не обна­руживших музыкальных дарований. Можно также указать на се­мью Дарвина, исключительно богатую целым рядом даровитых лю­дей, на Миллей и др. Однако когда из подобных данных непосред­ственно заключают о наследственности способностей, относя их ис­ключительно за счет наследственных особенностей организма, то допускают явную ошибку, не учитывая одного обстоятельства: в се­мье с большим количеством музыкальных дарований музыкаль­ный отец не только передает своим детям определенные гены, но и Оказывает влияние на развитие детей. Наследственность включается, конечно, в качестве одного из ус­ловий в развитие человека, но его способности являются не прямой, непосредственной функцией его наследственности. Во-первых, наследственное и приобретенное в конкретных особенностях личности образуют неразложимое единство; уже в силу этого нельзя относить какие-либо конкретные психические свойства личности за счет од­ной лишь наследственности, взятой самой по себе. Во-вторых, наследственны могут быть не сами психические способности в их кон­кретном психологическом содержании, а лишь органические пред­посылки их развития. Органические предпосылки развития способ­ностей человека обусловливают, но не предопределяют одареннос­ти человека и возможностей его развития.

Мы говорим о врожденности задатков, наряду с этим гово­рят о наследственности способностей. Необходимо уточнить и разграничить эти понятия. Под врожденным естественно по­нимать то, что уже имеется к моменту рождения; под наслед­ственным то, что посредством определенных органических ме­ханизмов передается индивиду от его предков. Эти понятия не тождественные ни по форме, ни по существу. Первое понятие описательное: оно констатирует факт; второе — объяснительное: оно вскрывает его источник. Они не совпадают и по содер­жанию: то, что оказывается врожденным, т. е. наличным к мо­менту рождения, вовсе не должно быть продуктом одной лишь изолированно взятой наследственности; оно обусловлено и Пред­шествующим ходом эмбрионального развития. С другой сторо­ны, наследственно обусловленное вовсе не должно выступатг уже оформившимся к моменту рождения; так, например, несомненно наследственно обусловленные изменения, связанные с половым созреванием, выступают, однако, лишь в более или менее отдаленный от рождения период. Таким образом, врожденное не сводится к наследственному инаследственное не сводится к врожденному. Значение врожденных задатков для разных способностей раз­лично. Значение их относительно рельефно выступает в таких способностях, как, например, музыкальные, существенной предпосыл­кой которых является достаточно тонкий слух, т. е. качество, зависящее от свойств периферического (слухового) и центрально­го нервного аппарата. Особенности строения нервно-мозгового anпарата — это прирожденные задатки. Но это именно задатки для развития музыкальных способностей, предпосылки их разви­тия, а не сами эти музыкальные способности. Музыкальнее спо­собности в подлинном смысле слова — это свойства и данные, необходимые для занятия музыкальной деятельностью, т. е. ис­полнения музыки, сочинения музыки (композиции) или полноцен­ного художественного восприятия ее. Музыкальные способности в этом единственно правомерном смысле слова являются не врож­денными свойствами организма, а лишь результатом развития личности; врожденные задатки и являются лишь необходимыми предпосылками; они зависят от всего пути развития личности. Конкретно (если продолжать развитие мысли на примере музы­кальных способностей) развитие музыкальных способностей ком­позитора может зависеть от того, найдет ли он творческие за­мыслы, сюжеты, адекватные его техническим средствам, и техни­ческие средства, адекватные его замыслам, и т. п.

 Не подлежит сомнению, что люди очень значительно разнятся не только по своим врожденным задаткам, но и по своим способ­ностям — как по их степени, так и по их характеру. Эти разли­чия в способностях — продукт не врожденных задатков са:мих по себе, а всего хода развития личности, в который врожденные за­датки включаются как исходная предпосылка. Способность развивается на основе различных психофизичес­ких функций и психических процессов. Она — сложное синтети­ческое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкрет­ной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определен­ным образом организованной деятельности вырабатываются. При развитии способностей в процессе деятельности существен­ную роль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способности и умения, совершенно очевидно, не тожде­ственны, но они все же теснейшим образом друг с другом связаны; притом связь эта взаимная. С одной стороны, освоение умений, зна­ний и т. д. предполагает наличие известных способностей, а с дру­гой — само формирование способности к определенной деятельнос­ти предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т. д. Эти умения, знания и т. д. остаются чем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей. Так, по мере того как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваи­вает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но и формируются определен­ные способности. Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и отличается от простой тренировки, что в нем через умения и знания формируются способности. Способность закрепляется в личности как более или менее прочное ее достояние, но она исходит из требований деятельнос­ти, и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется. Когда мы изучали, например, воображение, то вскры­ли, как направленность личности, сознание которой отображает действительность, порождает характерную для воображения тен­денцию к преобразованию отображаемого. Это была не органичес­кая функция, как, например, чувствительность, и не способность, а определенная закономерность протекания психических процес­сов. Но в условиях определенной творческой деятельности — писателя, художника, музыканта — осуществление этих процес­сов преобразования включает целый ряд дополнительных пред­посылок и данных; вбирая их в себя, человек в процессе деятель­ности формирует в себе специфические способности. Если речь идет, например, о музыкальном творчестве, то дея­тельность воображения предполагает, с одной стороны, наличие Достаточно ярких, богатых, тонко нюансированных ощущений и представлений; с другой — эта деятельность требует для своего осуществления специальной техники, которая формируется и раз­вивается на основе исторического развития музыки. Развитие твор­ческого воображения музыканта как конкретной способности может (как мы видели на примере Римского-Корсакова) оказаться скованным недостаточной или неадекватной ему техникой, и лишь овладение художником новыми техническими средствами создает возможность дальнейшего развития творческих музыкаль­ных способностей. Таким образом, никак не совпадая, конечно, со способностями, умения, техника данной деятельности, навыки, знания, с ней связанные, являются, однако, существенным усло­вием развития соответствующих способностей — так же как на­личие соответствующих способностей является условием для ов­ладения этими умениями и пр. Способности формируются по мере того, как человек, осваивая их, овладевает необходимыми для де­ятельности умениями. Конкретная музыкальная способность к композиции — это елый комплекс различных данных, которые в самом процессе деятельности, взаимодействуя друг с другом, образуют единое спе­цифическое целое. Так же по существу обстоит дело с каждой способностью. Способности квалифицируют личность как субъекта деятель­ности: будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует. В итоге способность — это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к дея­тельности. Будучи пригодной для деятельности, способность в деятельности и формируется. Более или менее специфические данные, которые требуются для определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут сформироваться на базе тех или иных задатков.

Деятельность человека — это, говоря конкретно, трудовая де­ятельность, посредством которой человек в процессе историчес­кого развития, изменяя природу, создает материальную и духов­ную культуру. Все специальные способности человека — это, в конце концов, различные проявления, стороны общей его способ­ности к освоению достижений человеческой культуры и ее даль­нейшему продвижению. Способности человека — это проявления, стороны его способности к обучению и к труду. Означая способность к труду и обучению, способности человека в обучении и труде формируются. Совершенно ошибочной является та общераспространенная точка зрения, будто способности человека, как нечто готовое и законченное до своего выявления, в деятельнос­ти человека и ее продуктах лишь выявляются вовне, оставаясь к после своего выявления и независимо от него тем же, чем они былв до того. В действительности между способностями человека и про дуктами его деятельности, его труда, этими материализованным! сгустками человеческих способностей, существуют глубочайшая вза имосвязь и теснейшее взаимодействие. Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но формируются и развиваются. Способности человека развиваются и отрабатываются на том, что он делает. То, что человек сделал, не является только проявлением его будто бы заранее фиксированных способностей, а их реализацией и развитием. Человеческие способности, характеризующие человека в отличие от всех других живых существ, составляют природу человека, но са­мая природа человека — продукт истории. Природа человека форми­руется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Способности человека — продукт истории; они формировались в процессе исторического развития: ин­теллектуальные способности человека формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее; художественные — изоб­разительные, музыкальные и т. п.— способности к искусству форми­ровались и развивались у человека, по мере того как в ходе историчес­кого развития создавались и развивались различные виды искусства. На различных этапах исторического развития способности приобретают конкретно иное содержание. По мере того как чело- . вечество создавало новые области и достижения культуры, мате­риализованные в продуктах общественной практики, порожда­лись или развивались новые способности и прежние способности получали новое конкретное содержание. Развитие музыки, воз­никновение нового музыкального строя или перспективного изоб­ражения были развитием нового художественного восприятия, новых — музыкальных или изобразительных — способностей. С расширением человеческой трудовой деятельности и появ­лением все новых видов ее у человека формировались и новые способности. Человеческие способности и их структура зависят от исторически развивающихся форм разделения труда. Возрастаю­щие разделение и специализация труда привели к специализации человеческих способностей.

Общая одаренность и специальные способности

В ходе исторического развития у человечества вырабаты­ваются различные специализированные способности. Все они явля­ются разнообразными проявлениями способности человека к само­стоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обуче­ния того, что было создано человечеством в его историческом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к Различным видам деятельности и общая способность, которая по существу является вообще способностью к обучению и труду. Общую способность часто обозначают термином «одаренность». Под одаренностью в таком случае, в отличие от специальных спо­собностей или дарований, разумеют общую даровитость; в зару­бежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом. Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разу­меть взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включа­ется не только его интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в час­тности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впе­чатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д. Вопрос об общей и специальной одаренности оказался очень дискуссионным. Одни, как Трондайк, склонны свести одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одарен­ность, другие, как Спирмен, Штерн и Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специаль­ным способностям. Некоторые из числа этих последних, как Спир­мен (Spearman), трактуют ее как специальную функцию централь­ной нервной системы, превращая таким образом одаренность в биологически закрепленное константное свойство. Дифференциация и специализация способностей в действитель­ности зашла так далеко, что для ряда ученых утраченными оказались их общая основа и внутреннее единство. При этом в процессе этой всеобщей специализации способности к различным специальным видам деятельности — технической, изобразительной, музыкальной и т. д. — стали представляться совершенно не связанными друг с другом. Далее, господство аналитических функциональных тенденций привело к тому, что ряд ученых пришел к отрицанию единства познавательных способностей и стал сводить интеллект к совокупности отдельных механизмов и функций. Понятия такого порядка, как интеллект, раскрываются лишь в плане конкретных  действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью. Психология, которая знает только точку зрения механизмов и органических функций, неизбежно должна прийти к расщеплению таких понятий и в них выражающейся более конкрет­ной и синтетической психологической характеристики личности. Эти «аналитические» теории одаренности в силу свойственных им механистических тенденций грешат тем, что для них при решении вопроса об одаренности утрачивается реальное единство человечес­кой личности, в частности ее интеллектуального облика. С другой стороны, в тех теориях общей одаренности, в кото­рых последняя берется вне отношения к конкретным видам дея­тельности и конкретным способностям, утрачиваются конкрет­ные черты интеллектуального облика реального живого челове­ка. Каждый человек, о котором вообще можно с полным правом сказать, что он умен, умен по-своему; ум его по-разному проявля­ется в различных сферах деятельности или областях применения. Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность инди­вида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм че­ловеческой деятельности. В конечном счете равно несостоятельны как попытка свести одаренность к простой механической сумме специальных способ­ностей, так и попытка свести общую одаренность к внешнему про­тивопоставлению специальным способностям. Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности челове­ка. Несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет внут­реннее единство. Доказательством этому служат многочисленные случаи, которыми особенно богата наша действительность, когда че­ловек, выявивший себя в одной области, при переходе на другую работу и на ней проявляет не меньшие способности. При этом об­щая одаренность является не только предпосылкой, но и результа­том всестороннего развития личности. Так же как образование спе­циальных способностей является не только предпосылкой, но и след­ствием разделения труда в историческом плане и специализирован­ного образования в плане индивидуального развития, так и развитие общей одаренности существенно определяется всесторонним в под­линном смысле слова политехническим обучением и всесторонним развитием личности. Способности человека реально даны всегда в некотором един­стве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство. Это положение относится как к взаимоотно­шению общих и специальных умственных способностей, так и к вза­имоотношению общей одаренности и специальных способностей. Наличие определенной специальной способности, особого, достаточно ярко выявившегося таланта накладывает определенный отпечаток на общую одаренность человека, а наличие общей одаренности в еще большей мере сказывается на характере каждой специальной способности. Общая одаренность и специальные способности в этом смысле как бы взаимопроникают друг друга; они два компонента единого целого. Но общая одаренность и специальные способности, т.е. общие и специальные компоненты одаренности, однако, далеко ве всегда совпадают. Факты свидетельствуют о том, что бывает обЩая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специаль­ных способностей и бывают также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая одаренность. Взаимоотношение общей одаренности и специальных способно­стей для разных способностей различно. Чем большую роль в той Или иной специальной способности играют специальные задатки (например, связанные с врожденными свойствами соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специфически «технический» характер носит та или иная специаль­ная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроник­новение с общей одаренностью. Нередко приходится встречать му­зыкантов со значительными способностями виртуозов исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью. Развитие реальной конкретной личности совершается в кон­кретных условиях; в соответствии с конкретным ходом развития личности совершенно специфично и индивидуализированно, в каж­дом конкретном случае по-иному, развивается и ее одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности другого, как различна и их жизнь. Способности складываются в про­цессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае меньшая, в другом большая; у од­них — более, у других — менее равномерная в зависимости от хода развития личности, в частности от направления и характера обучения — более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или менее совершенного. В результате у одного человека можно констатировать общую даровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного в одном направлении таланта; у другого развитие благодаря условиям, в которых оно происходи­ло, направлению и характеру обучения и т. д. пошло по определенному, специализированному руслу и привело к тому, что его способности в одном каком-нибудь направлении оформились как уже определившийся специальный талант. Более раннее и успешное раз­витие одной способности, опередившее развитие остальных, создает все новые дополнительные предпосылки — путем привлечения интереса к данной области, особенно успешного продвижения и т. п.— для дальнейшего развития данной способности, которая более или менее значительно и ярко выступает у данного человека. У третьего наряду с одним особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талантом отчетливо наметился второй; развитие идет преимуществен­но по двум основным руслам. Отношение между общей одаренностью и специальными спо­собностями не является, таким образом, каким-то статическим. отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся резуль­татом развития. В процессе развития возникает не только тот, Или иной уровень, но и та или иная — более или менее значи­тельная, более или менее равномерная — дифференциация или специализация способностей. Конкретное отношение между об­щей и специальной одаренностью или общими и специальными компонентами одаренности человека, их различие и единство скла­дываются в процессе развития и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способностей, специфический профиль одаренности каждого человека является не чем иным, как выра­жением индивидуального пути его развития. Само развитие специальных способностей является сложным процессом. Каждая специальная способность имеет свой специфи­ческий путь развития, в ходе которого она дифференцируется, фор­мируется и отрабатывается. Для каждой из них конкретно, по-ино­му, специфично ставится вопрос о роли природных предпосылок; для музыкального дарования, например, в котором существенную роль играют качества слуха, природные предпосылки имеют иное значение, чем для теоретических способностей в области науки. Специфичность пути развития специальных способностей ска­зывается и на времени их выявления. Можно эмпирически устано­вить определенную хронологическую последовательность выявления творческих способностей. Рано проявляются дарования в искусстве, прежде всего в музыке. Поэтому очень существенное значение имеет та большая забота, которая у нас сейчас уделяется выявлению и раз­витию юных художественных дарований, в частности дарований му­зыкальных. Примерами очень раннего выявления музыкального твор­чества могут служить трехлетний Моцарт, четырехлетний Гайдн, пятилетний Мендельсон, Прокофьев, выступивший композитором в 8 лет, Шуберт — в 11 лет, Вебер — в 12, Керубини — в 13 лет. Но, за совсем редкими исключениями, самостоятельное творчество, име­ющее объективное значение, проявляется лишь к 12 — 13 годам. В пластических искусствах призвание и способность к творчеству про­являются несколько позже — в среднем около 14 лет. У Рафаэля и Грёза они проявились в 8 лет, у Ван Дейка и Джотто — в 10 лет, у Микеланджело — в 13 лет, у Дюрера — в 15 лет. В области поэзии склонность к стихосложению проявляется очень рано, но поэтичес­кое творчество, имеющее художественную ценность, обнаруживает­ся несколько позже. Вне области искусства, где личное творчество выступает раньше, чем в науке, наиболее ранним является техническое изобретатель­ство. Поэтому вполне обоснованным и очень важным является то внимание, которое у нас уделяется юным изобретателям. Понселе, будучи 9 лет, разобрал часы, которые он купил, чтобы изучить их Устройство, и потом собрал их как следует. Френель в том же возра­сте посредством настоящих опытов нашел, при какой длине и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всегда далыие. В научной области творчество вообще проявляется значительно поз­же, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований вы­являются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками. Примерами раннего проявления математических дарований могут служить Паскаль, Лейбниц, Ньютон, Лагранж, Гаусс, Галуа и др.

Одаренность и уровень способностей

Проблема одаренности — это прежде всего качествен­ная проблема. Первый, основной вопрос — это вопрос о том, како­вы. способности человека, к чему у него способности и в чем их качественное своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект.

Исследования различных видов специальной одаренности про­водились по большей части в связи с практикой профессиональ­ной ориентации и профессиональной одаренности. Таковы, на­пример, работы по одаренности технической (Кокса и др.), худо­жественной, изобразительной (Эйлера), музыкальной (Ревеша, Сишора). В советской психологии вопросу о музыкальных способностях посвящено большое исследование Б. М. Теплова

Способности могут различаться не только по своему качеству или направленности, но и по своему уровню или масштабу. У од­ного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способ­ности, т. е. способности к одной и той же деятельности, но спо­собности этих людей могут быть различны — у одних больше, у других меньше. В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, под одаренностью и дарованием разумеют по большей ча­сти высокий уровень способностей; в психологической литерату­ре одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разумеют уровень общих спо­собностей, проявляющихся как способность к общему (общеобра­зовательному) обучению, а под специальной одаренностью или дарованием — уровень специальных способностей: технических, музыкальных и т. п.

Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятия­ми талант и гений.

Талант и гений различаются прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характеризуется способностью к достижени­ям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действитель­но новые пути, а не только достигать высоких точек на уже про­торенных дорогах. Для талантливости человека показательным может быть и то, как он осваивает созданное человечеством; гени­альность предполагает способность к подлинному творчеству. Та­кой высокий уровень одаренности, который характеризует ге­ния, неизбежно связан с незаурядностью в разных или даже во всех областях. Для характеристики универсализма, часто свой­ственного гениям, достаточно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Декарта, Лейбница, Ломоносова, Маркса и др. И одарен­ность гения всегда имеет, однако, определенный профиль, и в нем какая-то сторона доминирует, какие-то способности особенно вы­явлены и оформлены в основном направлении его творчества. Означая уровень способностей личности к обучению и произво­дительному труду, которые формируются в ходе обучения и трудо­вой деятельности, одаренность лишь по ходу учебной и трудовой деятельности и может быть определена. Всякие попытки ее опреде­ления вне этой деятельности, в отрыве от обучения и развития (на­пример, посредством тестов), заранее обречены на неудачу. Наиболее убедительным доказательством значительности способностей человека является значительность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показатель при всей его очевидности не дает возможности распознать и должным обра­зом оценить способности человека в процессе их становления. Существенным показателем значительности способностей в про­цессе их развития могут служить темпы, легкость усвоения и быст­рота продвижения. Еще более непосредственным выражением и доказательством способностей, чем быстрота и успешность овладе­ния знаниями, мы бы считали то, какой сдвиг в умении мыслить и т. п. дает овладение определенным кругом знаний. У разных детей и разных людей освоение одного и того же круга знаний дает раз­личное продвижение в мышлении, в умственном развитии. Говоря языком американской педагогической психологии, можно сказать, что показателем одаренности может служить широта переноса, ко­торая достигается различными индивидами в процессе обучения. Показателями одаренности могут служить и время проявления способностей: раннее их проявление — при прочих равных услови­ях — служит одним из симптомов значительности дарований. Од­нако обратное заключение не обосновано: из того, что в раннем возрасте способности не выявились сколько-нибудь ярко, никак нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив дальнейше­го их развития. История науки и искусства знает немало случаев, когда люди, ставшие в будущем крупнейшими учеными, писателя­ми, художниками, в раннем возрасте особенно не проявляли исклю­чительных способностей. Бывает также, что, рано проявившись, да­рование затем не развивается так, как этого можно было бы ожи­дать: есть люди, которые обещают в молодости больше, чем они дают в зрелости. Это нередко случается с вундеркиндами. Таким образом, раннее проявление способностей не является универсаль­ным критерием одаренности. Оно может быть учтено лишь как один более или менее существенный момент в общей совокупности конкретных условий развития человека. Вообще, когда пользуются любым из вышеперечисленных показателей для суждения об ода­ренности, будь то значительность достижений или темпы продви­жения, необходимо брать не голый результат развития сам по себе; для того чтобы судить об одаренности, необходимо оценивать резуль­таты или быстроту развития в соотношении с его условиями, пото­му что одинаковые достижения в учении или работе при различных условиях могут свидетельствовать о неодинаковых способностях и разные достижения при разных условиях могут свидетельствовать об одинаковых способностях. Умение добиться больших достиже­ний при внешне трудных условиях свидетельствует об особенно боль­ших способностях. Так, нужно, конечно, иметь совершенно исклю­чительное дарование, чтобы, начав жить в тех условиях, в каких ее начинали, например, Ломоносов или Горький, дойти, как они, до вершин культуры и творчества. Нужно, однако, учесть, что сила со­противляемости неблагоприятным условиям и способность пробиться сквозь них зависят от очень многих данных, не только непосред­ственно от способностей, но и от волевых качеств личности. Не под­лежит сомнению, что некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние пре­пятствия, которые создают неблагоприятные условия для их разви­тия. Поэтому развитие способностей очень существенно зависит от общественных условий.

Теории одаренности

Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочнос­тью исходных установок очень многих из этих исследований и неудовлетворительностью тех методик, которыми они по большей части пользовались. Ненадежность и неоднозначность результатов этих исследований очень наглядно выступают в исследовани­ях влияния наследственности и среды, проведенных по согласо­ванной программе целым рядом психологов Стэнфордского и Чикагского университетов во главе с Терменом и Фрименом. Пред­метом изучения было влияние на одаренность целого ряда факто­ров, к которым в первую очередь относятся: роль наследственно­сти (сравнение братьев и сестер, близнецов), расовые особенности, влияние социальной среды (влияние воспитания в домах для при­емышей, школьное обучение, специальная тренировка). Материал был собран большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смягчили дискуссию между стэнфордцами, защитниками наследственности, и чикагскими психологами, главную роль в ге­незисе одаренности отводившими среде. Собственно не только «чикагское» исследование Фримена, но и «стэнфордская» работа Брукса обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчивость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании. Интерпретируя результаты работы, Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об основном значении для развития одаренности наследственности и об устой­чивости показателей одаренности. Наоборот, Фримен пришел к утверждению, что исследование доказало преобладающее значе­ние условий — воспитания в семье и школе. К этому выводу в значительной мере присоединился Джедд. Геетс и Болдуин, не отрицая ценности работы, критиковали ее методику. Еще следует доказать, насколько в этих испытаниях действительно устанавливаются различия в одаренности. Ненадежность выводов по изучению одаренности в большой мере объясняется узостью и механистичностью применяемых ме­тодов. Чаще всего употребляются тесты с количественными, а не качественными показателями. Совершенно недостаточно исполь­зованы методы биографический, анализа продуктов деятельности, школьных наблюдений и естественного эксперимента. В пересмотре нуждается и господствующая устремленность большинства исследований. В большинстве этих работ умствен­ные способности понимаются как чисто природные наследствен­ные свойства: способности по существу отождествляются с врож­денными задатками. Неадекватность количества работ по пробле­ме одаренности их результативности свидетельствует о том, что как установки этих работ, так и их методика требуют пересмотра. Наряду с авторами, которые подчеркивают роль наследствен­ности в одаренности и специальных способностях, имеются Дру­гие, которые отмечают влияние социальной среды. И именно эти теории, выдвигающие значение социальной среды для одареннос­ти, носят часто особенно реакционный характер. Признание роли средового фактора находит себе выражение в утверждениях о зависимости одаренности детей от их принадлеж­ности к той или иной классовой среде, причем некоторые авторы (особенно неприкрыто Термен, но также Бине и др.) стремятсР псев­донаучными аргументами «показать», что одаренность дете? рабо­чего класса ниже одаренности детей господствующих классе?- Так, еще Бине утверждал, что нормальные взрослые рабочие по своему умственному развитию не превышают уровня умственного развития двенадцатилетних детей господствующих классов. Термен утверж­дает, будто дети рабочего класса отстают по своему умственному рз3-витию от детей господствующих классов, и, считая, что уров^пь ум­ственного развития относится в большей мере за счет наслеп,011-ности, чем за счет развития, заключает, что дети богатых классов превосходят детей из бедных классов по своим наследственным данным. Это последнее утверждение, особенно порочное, является вместе с тем и особенно характерным для сторонников социльно-средовой («социогенетической») обусловленности одаренности. Социальная среда совершенно ошибочно представляется чем-то неизменным, раз навсегда данным фактором, который фаталь­но предопределяет весь путь развития, всю судьбу человек и буд­то бы вовсе не зависит от его сознательного воздействия. Таким образом, утверждения о биологической и о социальной обуслов­ленности сходятся в одном пункте — в признании одаренности способностей человека чем-то неизменным, фатально предопреде­ленным. Поэтому одаренность, уровень способностей представля­ются как некая постоянная величина. Одаренность сплошь и рядом рассматривается как неизменная предпосылка, а не как изменяющийся результат развития. В тесто­вой диагностике одаренности при оценке результатов обследования их часто рассматривают независимо от условий развития. Посред­ством этого совершенно ошибочного, антинаучного приема тестологи «обосновывали» свое реакционное утверждение о низшей ода­ренности эксплуатируемых классов и порабощенных наций. Из того, что представители этих наций и классов, лишенные того образова­ния, которое в капиталистических странах предоставляетсй детям господствующих классов и наций, фактически не справлялась с не­которыми задачами (которые притом вообще не всегда были симп­томатичными для диагностики умственного развития), делался по­рочный вывод, что они по своим природным данным и не могут с ними справиться. Временный факт, обусловленный предшествую­щими условиями развития и обучения, вырывается из сворй конк­ретной обусловленности и превращается в природную, неизменную характеристику испытуемого ребенка. Получается явно порочный круг: ограничением образовательных возможностей эксплуатируемых классов и порабощенных наций снижали уровень их достижений, а затем на основании этого снижения зак­лючали о более низких природных возможностях их представите­лей. Результат ограничения образовательных возможностей эксп­луатируемых классов и порабощенных наций выдавался, таким образом, за основание для дальнейшего снижения для них образова­тельных возможностей. Таким образом, диагностика одаренности приходила и к политически реакционным, и к фактически непра­вильным выводам. Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т. е. об его все расширяющихся возможностях, превращается в уче­ние о границах, пределах, «потолках» развития. Понятие одаренно­сти становится основным средоточием теорий о фаталистической предопределенности судьбы детей, о фатальной обреченности детей эксплуатируемых классов и порабощенных наций. Огромное число крупных ученых, художников, изобретателей вышло не из среды господствующих классов. Гениальный рус­ский ученый Ломоносов был сыном крестьянина-рыбака, Фарадей, один из создателей современного учения об электричестве, был сыном кузнеца, Стефенсон, изобретатель паровоза, был сы­ном горнорабочего и сам рабочий в молодости, величайший ма­тематик прошлого столетия Гаусс был сыном ремесленника. Кант— сыном шорника, Фихте — сыном ткача, Рембрандт — сыном мельника, Шопен — бухгалтера, Шуберт — учителя, Гайдн — бра­добрея, Гутенберг, изобретатель книгопечатания, как и Спиноза, был шлифовальщиком стекол. Понимание природы одаренности с полной очевидностью обнаруживает, что ее развитие является большой социально-поли­тической проблемой. Возможность проявления дарований совер­шенно очевидно зависит от общественных условий. Но посколь­ку, реализуясь в соответствующей деятельности, дарования, спо­собности не только выявляются, но и формируются, от обществен­ных условий зависит и развитие самой одаренности.

Развитие способностей у детей

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспи­тания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения. Исходной предпосылкой для этого Развития способностей служат те врожденные задатки, с которых ребенок появляется на свет. В действенном контакте ребенкас  окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества, совершающегося в ходе обучения, задатки — и общие у всех лю­дей, и вместе с тем у каждого человека различные — превраща­ются в многообразные и все более совершенные способности. Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающая складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая спо­собность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на выс­шую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возмож­ности для новых, более высоких ее проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна. Она более значитель­на и специфична, например, в развитии музыканта, в даровании которого существенную роль играют специфические врожденные свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей уче­ного — литературоведа, историка или экономиста. В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обуче­нию. С точки зрения господствующей зарубежной психологии и педагогики готовность к обучению выступает как проявляющая­ся в различных симптомах зрелость ребенка, как независимый от обучения результат его созревания, над которым надстраивается обучение. В действительности же способность или готовность для школьного обучения в обучении и формируется, — конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не исчерпывается в школьном возрасте, как склонны были утверждать те, которые связывали ее с опреде­ленным периодом возрастного созревания. Но, конечно, юные годы все же исключительно благоприятная пора для учения; в процес­се этого учения совершается формирование способностей, кото­рые открывают более широкие возможности для успешного даль­нейшего учения и совершенствования в зрелые годы. В способностях детей — как общих, так и специальных — обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства справляются с учеб­ными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему зна­ний, которой они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя непосредственно превращать в критерий одаренно­сти. Различная успеваемость разных учеников может быть обус­ловлена многообразными причинами — интересом к учебе, кото­рый сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготов­кой и т. п., а вовсе не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешно­сти их работы, темпам их продвижения и т. п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти результаты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя из успешности 'учебной работы детей, опосредованно со­ставить себе суждение об их одаренности. С особенной осторожностью нужно относиться к прогнозам. Одаренность, т. е. уровень общих способностей ребенка, не предопреде­лена раз и навсегда их органическими задатками. Этот уровень обус­ловлен всем процессом развития личности; на различных этапах его он может изменяться; возможны временные задержки, притом не только в успешности, но и в развитии способностей; возможны также и периоды неожиданно быстрого их расцвета. Менее всего допустимо по низкой успеваемости сразу заключать о сниженной одаренности, относя ее за счет органической недостаточности или дефективности. Слабая успеваемость может быть обусловлена мно­жеством причин, не имеющих ничего общего с врожденной органи­ческой недостаточностью или дефективностью. Так, случайно, вслед­ствие тех или иных привходящих обстоятельств, у ребенка может образоваться пробел в знаниях; этот пробел мешает ему следить за последующим; утеряв нить, ребенок теряет и интерес к учебе или к данному предмету; утеряв интерес, он перестает работать и, таким образом, все больше выпадает из нормальной колеи. Образуется заколдованный круг. В результате, при недостаточно ответственном отношении педагога, положение может все ухудшаться и создаться видимость безнадежности, обусловленной стойкими, будто бы стихийными причинами. А между тем круг этот легко разомкнуть, и будто бы «стихийное» бедствие является в действительности резуль­татом человеческой нерадивости, отдающей во власть «стихии» то, что может и должно быть подчинено сознательному воздействию человека.

Иногда встречаются и случаи патологического снижения об­щих способностей, обусловленные органическими причинами, свя­занные с ненормальными условиями беременности или же с по­ражением нервной системы в результате заболеваний ребенка. Но такие случаи относительно очень редки. Для обозначения патологии, умственного недоразвития в психопатологии говорят об олигофрении и различают три ее ступе­ни: дебильностъ, имбецильноспгъ и идиотизм.' Наиболее тяжелой формой олигофрении является идиотизм — такой низкий уровень умственного развития, при котором индивид без опеки со стороны. других людей вовсе не способен ориентироваться в окружающем. Такая тяжелая форма олигофрении встречается очень редко. Имбецильностъ — следующая, средняя форма олигофрений; она означа­ет такое значительное, снижение умственных способностей, при котором к совершенно самостоятельной трудовой деятельности индивид мало способен. Дебилъность — самая легкая форма оли­гофрении; она выражается в некотором снижении способностей, которое не исключает возможности учиться, хотя и по сокращен­ной программе и замедленными темпами. Для дебильных, умствен­но отсталых детей создаются особые вспомогательные школы. Выделять в такие школы правомерно лишь детей с действитель­но патологическим снижением умственных способностей.

От хода развития, совершающегося в процессе обучения и за­тем в собственном производительном труде, зависит не только уровень развития способностей, но и их структура — более или менее равномерное развитие различных способностей или преоб­ладание одной-двух специальных способностей на фоне более или менее ярко выраженной общей одаренности. В результате инди­видуального жизненного пути, который проходит каждый чело­век, у него формируется — на основе его задатков — его индиви­дуально своеобразный склад способностей. Наличие более или менее значительных индивидуальных раз­личий в способностях требует и индивидуализированного подхо­да к учащимся. Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы учащих­ся зависит в известной мере от их способностей, а развитие, фор­мирование их способностей, в свою очередь, зависит от того, как ребенок осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания, пе­ред педагогом встает задача: учитывая способности во всем их многообразии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать их в надлежащем направлении. Раз способности ребенка не предопределены его врожденными задатками, а явля­ются не только предпосылкой, но и результатом его развития, то само развитие способностей ребенка не должно и не может совер­шаться стихийно, самотеком. Оно должно направляться сознатель­ным воздействием человека. Направление, которое получает развитие способностей подра­стающего поколения, существенно зависит от тех требований, ко­торые предъявляет к человеку общественная организация труда, от тех общественных идеалов, в которых эти требования отража­ются, и тех форм, которые соответственно принимает организа­ция обучения подрастающего поколения. Разделение труда — разрыв умственного и физического труда — и крайняя его специ­ализация в условиях капиталистического общества привели к тому, что подавляющее большинство людей были лишены возможнос­ти всестороннего развития; человек стал приспосабливаться исключительно к выполнению одной частной функции и превра­щаться в орган или орудие этой частной функции или узкоспе­циализированной работы. В настоящее время перед нами встает задача преодоления разрыва между физическим и умственным трудом и такого поднятия культурного уровня масс, при котором было бы достигнуто уравнение людей физического и умственного труда. Тем самым перед нами встает как реальная задача форми­рование всесторонне, гармонически развитой личности. Всесто­роннее развитие личности предполагает не только всестороннее развитие интересов, но и всестороннее развитие способностей. Между всесторонним развитием способностей и интересов су­ществует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, разви­тие способностей совершается в деятельности, которая стимулиру­ется интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая, в свою очередь, обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у подростка склады­ваются интересы, не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу при не очень выраженных способностях. Очень значительные способности, подлинный талант, обычно определяют призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет и направленность интересов. Всестороннее развитие интересов, означая развитие такой человеческой личности, которой ничто человеческое не чуждо, не исключает этим особой собранности и сосредоточенности интере­сов по каким-то основным главным руслам. Точно так же всесто­роннее гармоническое развитие способностей, означая развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции, личности, которой доступны были бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает, ко­нечно, особого развития каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных) — на фоне доста­точно высокого общего развития.






В помощь педагогу:

Школьная педагогика





Категория: Педагогу | Добавил: Chinas (18.06.2014)
Просмотров: 3046 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0











Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Необходимо добавить материалы...
Результат опроса Результаты Все опросы нашего сайта Архив опросов
Всего голосовало: 288



          

Радио для всех© 2018